X
تبلیغات
تعلیم و تربیت - یادگیری مشارکتی

تعلیم و تربیت

علمی - فرهنگی

یادگیری مشارکتی

اثرات یادگیری مشارکتی بر رفتارها، بحث ها و یادگیری دانش آموزان سال چهارم دبیرستان در خلال فعالیت های یادگیری علم محور

چکیده

این تحقیق تاثیرات گروه های سازمان یافته و غیر سازمان یافته بر رفتارها، بحث ها و یادگیری دانش آموزان سال چهارم دبیرستان را مورد بررسی قرار می دهد. 164 دانش آموز پایه نهم در این تحقیق شرکت کرده اند. کار دانش آموزان هنگام کار با سه یا چهار نفر به صورت مختلط ( از نظر جنسی ) و توانایی گروه ها در فعالیت طبقه بندی علمی، بر روی نوار ویدئو ضبط شد. نتایج نشان داد که دانش آموزان در گروه های مشارکتی سازمان یافته، رفتارهای مشارکتی و کمکی بیشتری را نشان می دهند، از قبیل دادن کمک بیشتر و دستورات راهنمایی جهت کمک کردن به ادراک هم گروهی هایشان نسبت به همتایانشان در گروه های غیر سازمان یافته، علاوه بر این آنها تفکر منسجم تر و مهارت های حل مسئله را در بحث ها و پاسخ هایشان در تلاش های یادگیری بعدی نشان دادند. این یافته ها در زمینه ی مهم تجربیات یادگیری مشارکتی سازمان یافته مطرح شده است اگر دانش آموزان مزایای عمیق ناشی از رویکردشان به یادگیری را کسب کنند.

کلمات کلیدی: یادگیری مشارکتی، آموزش و پرورش مشارکتی، کارگروه کوچک، بحث معلم، دریافت های معلم.

تحقیقات فراوانی در طول 30 سال گذشته وجود دارند که مزایای یادگیری مشارکتی را برای دانش آموزان سطح پیش دبستانی تا دانشگاه اثبات کرده اند. این مزایا حیطه های علمی، اجتماعی و عاطفی را پوشش می دهد و شامل توسعه روابط مثبت و حمایتی، سلامت روانی بیشتر و رفاه برای دانش آموزانی است که در یادگیری مشارکتی شرکت می کنند نسبت به دانش آموزانی که بیشتر رویکردی سنتی، رقابت آمیز و انفرادی آموزش را تجربه می کنند.

یادگیری مشارکتی همچنین برای ارتقا مهارت های ارتباط اجتماعی مؤثر در بین دختران مجرم به کار می رود، دخترانی که در برقراری ارتباط بی کفایت بودند تا کشمکشهای مدرسه در دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه را برطرف نمایند و نیز به عنوان یک راهبرد برای ارتقای ظرفیت چند فرهنگی. بعلاوه تجربیات یادگیری مشارکتی ، به پذیرش کودکان ناتوان از سوی همتایان سالمشان کمک می کند و نشان داده شده است که تعاملات گروه کوچک در میان کودکان دارای ناتوانی های رشدی و مشکلات یادگیری را افزایش می دهد. در حقیقت آن می تواند با دلیل ثابت کند که لازم نیست از یادگیری مشارکتی به عنوان یک راهبرد آموزشی که یادگیری را ارتقا می دهد دفاع کرد. شواهد تأثیرات یادگیری مشارکتی روشن است.

یادگیری مشارکتی چیست ؟

یادگیری مشارکتی دانش آموزان را به کار با هم وا می دارد تا اهداف یادگیری اشتراکی را به انجام رسانند. هنگامی که کودکان مشارکت می کنند آنها یاد می گیرند به آنچه دیگران می گویند گوش دهند، به دیگران کمک کنند و از دیگران کمک بگیرند، در نظرات شرکت کنند، اختلافات را روشن کنند و ادراکات جدید را سازمان دهی کنند. یادگیری مشارکتی حس باهم کار کردن است که انسجام گروهی را بالا می برد و به گروه کمک می کند تا هویتش را به عنوان واحدی که اهداف مشترکی برای دستیابی دارد توسعه دهد. از دید اجتماعی – فرهنگی زمینه ی گروهی دانش آموزان را قادر می سازد تا با دیگران تعامل برقرار کنند و درباره ی موضوعات به روشی تفکر کنند که پیش از این هرگز ملاحظه نکرده اند. بر اثر این کار، اطلاعات و نظرات رد و بدل شده تغییر شکل می دهند و مناسب می شوند به گونه ای که آنها بخشی از شیوه های جدید دانستن و انجام دادن یا تولید دانش می شوند. با وارد شدن در تعاملات متقابل با دیگران، کودکان یاد می گیرند به طور متفاوتی زبان را به کار گیرند تا تجربیات تازه و واقعیت های جدید را بیان کنند و بر اثر این، آنها یاد می گیرند تا کارکردهای جدیدی برای زبان در تفکر کردن و احساس کردن جستجو کنند. تعاملاتی که صورت می گیرد چندسویه هستند مانند ؛ پاسخ دادن دانش آموزان به درخواست های صریح و ضمنی برای کمک و چارچوب دهی پاسخ هایشان برای تسهیل ادراک و یادگیری در دیگران.

بعلاوه کودکان اغلب نسبت به معلمانشان از آنچه دیگر دانش آموزان درک نمی کنند آگاه تر هستند و توجه شان را به صورت های مهم مسئله ای که نیاز است حل شود معطوف می کنند، و با این کار اغلب از زبانی استفاده می کنند که می تواند به راحتی توسط مخاطبان فهمیده شود. هنگامی که کودکان چنین کاری را انجام دادند آنها به آموزش در منطقه تقریبی رشد به کار گمارده می شوند. دیگر محققان تعاملات معلم – فراگیر مشابهی را مشاهده کرده اند هنگامی که دانش آموزان مشترک باهم کار می کنند و گیلیس و اَشمن گزارش داده اند که چنین تعاملاتی در میان کودکان پایه اول مشاهده شد هنگامی که آنها در گروه های مشارکتی کار می کردند. کودکان می توانند یادگیری و فهمیدن یکدیگر را تسهیل کنند و این کار را هنگامی انجام می دهند که در تعاملات دو سویه مشترک و وظایف اشتراکی در گیر هستند.

تعاملات وظیفه مدار

تعداد دفعات تعاملات وظیفه مدار در گروه ها مهم است برای باراوری و دستاوردهای بعدی در تست های محتوا مرجع و رشد مفهومی. شاجار و شاران (1994) دریافتند که کودکان در گروه های مشارکتی به دفعات بسیار اظهارنظر می کنند و از کلمات بیشتری برای شروع صحبت ها استفاده می کنند و در مکالمات ارزشمند عاقلانه تر از سایر همتایانشان درگیر می شوند. همتایانی که در گروه هایی کار می کنند که برای مشارکت آموزش ندیده اند. بعلاوه هنگامی که کودکان در گروههای مشارکتی کار می کنند، آنها در تعاملات وظیفه مدارتری درگیر می شوند نسبت به همتایانشان که نه در تمام مراحل کلاس و نه در گروههای مشارکتی رسمی کار نمی کنند، تکرار در این تعاملات است که به طور قابل ملاحظه ای خبر از نتایج یادگیری بهتر برای دانش آموزان می دهد. (کوهن و همکاران2002 ، گیلیس2003، گیلیس و اشمن1998)

کینگ(2002) دریافت که سطوح عالی تفکر می تواند در طول بحث های گروهها ارتقا یابد. هنگامی دانش آموزان آموزش دیده اند که سؤالات خاص تفکر برانگیزی را بپرسند که طراحی شده اند تا همتایانشان را به تفکر دقیق تر درباره موضوع موردد بحث وادارند و پاسخ ها و توجیهات یا دلایل استادانه تری را برای دیدگاههای خود آماده کنند. هنگامی که دانش آموزان پرسیدن و جواب دادن به چنین سؤالات مشخصی را یاد گرفتند، آنها می آموزند که درک و فهمشان را از این مسایل کنترل کرده و تنظیم نمایند و آموخته هایشان را به موضوعاتی فراتر از موضوعات مورد بحث تعمیم دهند تا اطلاعات جدید را سازمان دهی کنند.

به طور مشابه ابرام و همکارانش(2002) دریافتند هنگامی که دانش آموزان با معیارهای خاصی که نیاز است ایشان کارهای خود را ارزشیابی نقادانه کنند مجهز می شوند، آنها به گفتگوی ارزشمندتری وادار می شوند نسبت به همتایانشان که به چنین معیارهایی مجهز نشده اند. علاوه بر این، ارتباط معناداری بین استفاده از صحبت نقادانه و دستاوردهای انفرادی در محتوا و درک مفهومی دروس بعدی وجود دارد. این دروس طراحی شده بود تا این را اندازه گیری کند که کودکان چگونه بین آنچه از مؤلفه های نوشتاری (مواد پشتیبانی) واحد کاریشان یاد می گیرند و بحث های گروهی کوچک ارتباط برقرار می کنند. این طور می نماید که مزایای بحث گروهی می تواند افزایش یابد اگر دانش آموزان آموزش دیده باشند که به بحث انتقادی و سازنده با یکدیگر بپردازند جایی که آنها یاد می گیرند سؤالات چالش برانگیز بپرسند و همتایانشان تشویق می شوند درک خود را از مسایل مورد بحث توجیه و ارزیابی کنند.

محدودیت های اجرایی

علی رغم مزایایی که از یادگیری مشارکتی برای دانش آموزان حاصل می شود، استفاده از این رویکرد غیر سنتی در آموزش به نظر می رسد که محدود باشد، با وجود مدارس بسیاری که هنوز تمایل دارند برای دانش آموز مقرر کند چگونه یاد بگیرد، با عناوینی که در هر موضوع تحت پوشش قرار می گیرد و نیز تعداد دوره های هر موضوع در هفته و انواع تست هایی که اجرا شده تا پیشرفت دانش آموزان کنترل شود (شاران و همکاران 1999). در چنین مدارسی فضای کمی وجود دارد برای ابداع اینکه معلمان چگونه تدریس کنند و دانش آموزان چگونه یاد بگیرند. معلمان به عنوان متخصصانی که تعلیم می دهند قلمداد می شود در حالی که دانش آموزان گیرندگان منفعل دانش در نظر گرفته می شود (شاران و همکاران1999).

در تحقیقی درباره ی ادراکات دانش آموزان ابتدایی از روش های مورد استفاده در کلاس های مختلف علوم و ریاضیات، ریس و پاول (2002) دریافتند که کاهشی در استفاده از رویکردهای غیرسنتی وجود دارد از قبیل یادگیری مشارکتی که دانش آموزان به مراحل بالاتر سوق یابند و این ادراکات سطح کارکرد دانش آموزان را  در ریاضیات نشان می دهد( کارکردهای دروس علوم گزارش نشده است ). بعلاوه معلمان مقاطع بالاتر نسبت به معلمان مقاطع پائین تر نگرش های مساعد کمتری نسبت به استفاده از رویکردهای غیر سنتی در کلاس هایشان گزارش کرده اند.

باینس و همکاران (2003) در تحقیقی درباره ی تمرینات گروهی در انگلستان گزارش دادند که دانش آموزان مدارس متوسطه به ندرت در گروه های کوچک کار کرده اند؛ بیشتر دانش آموزان به صورت جفتی یا در گروه های ؟؟ نفره یا بیشتر کار کرده اند و آزادی عمل کمتر درباره اندازه ی گروه، وظیفه یا چگونگی تعاملات اعضا داشتند. تمرینات گروهی هدفش حفظ کنترل، نگهداشتن دانش آموزان در سر وظیفه و افزایش یادگیری معلم مدار بود.

در تحقیقی که گستردگی، مفهوم سازی و شکل یادگیری مشارکتی مورد استفاده معلمان ابتدائی در امریکا مورد بررسی قرار گرفت، آنتیل و همکارانش (1998) دریافتند که معلمان اندکی اشکال مشخص یادگیری مشارکتی را در کلاس هایشان به کار می برند حتی با وجود اینکه همه ی آنها گفته بودند که یادگیری مشارکتی را به صورت روزانه در دروس مختلف به خدمت می گیرند. مشاهدات مشابهی توسط گیلیس (2003) درباره تمرینات معلمان در مدارس استرالیا یه عمل آمد. بخشی از بی میلی برای اختیار کردن و استفاده از یادگیری مشارکتی ممکن است ناشی از چالش حالت های یادگیری مشارکتی در کنترل معلمان بر اوضاع  و محیط کلاس باشد، که شامل تغییرات آموزشی و سازمانی است که ممکن است معلمان برای وفق دادن این رویکرد با یادگیری و تعهد فردی به کار برند و تلاش های خود را ائامه دهند(کوهن،1992).

این اکراه و بی میلی غالبا ممکن است از درک ناقص چگونگی به کار گرفتن یادگیری مشارکتی در برنامه ی درسی جهت ارتقای پژوهش مشارکتی، بحث و حل مسئله ی مشترک ناشی شود( جانسون و جانسون 2003، شاران و همکاران 1999 ) تردیدی نیست که بسیاری از معلمان، دانش آموزان را برای راحتی خودشان گروهبندی می کنند تا اینکه برای اطمینان از اینکه عناصر اصلی یادگیری مشارکتی را مشخص کنند( باینس و همکاران 2003، گیلیس 2003).

سازمان دهی یادگیری مشارکتی

اگرچه مزایای بیشماری وجود دارد که از یادگیری مشارکتی نصیب دانش آموزان می شود، اما غالبا واضح است که قرار دادن دانش آموزان در گروه ها و از آنها انتظار داشتن که باهم کار کنند همیشه مشارکت و یادگیری ارتقا نمی دهد. زمانی یادگیری و مشارکت ارتقا می یابد که گروه ها به گونه ای سازمان دهی شده باشند که دانش آموزان بدانند چه انتظاری برای مشارکت کردن از آنها می رود تا پتانسیل برای یادگیری مشارکتی افزایش یابد(جانسون و جانسون، 1990) این امر شامل اطمینان از اینست که وظیفه ی گروه به گونه ای تدوین شده که همه ی اعضای گروه می فهمند که آنها نیازمند شرکت کردن و کمک کردن به دیگران هستند تا کار انجام شود، و نیز مستلزم اطمینان از اینست که دانش آمزان مهارت های اجتماعی و مهارت های کار در گروه کوچک را آموزش دیده باشند که برای کمک به ارتباط مؤثر با همتایانشان، مدیریت اختلافات و توزیع عادلانه ی منابع و تصمیم گیری بر طبق اصول دموکراسی مورد نیاز هستند. هنگامی که این عناصر در ساختار گروه کوچک محکم و جاافتاده شد به احتمال قوی در دانش آموزان حس پذیرش و جزئی از گروه بودن بوجود می آید و این حس در واقع در آنها انگیزه ای یا محرکی می شود که احساس برانگیختگی کنند تا هم در هدف های شخصی و هم در هدف های گروهی مشارکت و پیشرفت کنند( جانسون و جانسون 2003). در عین حال علی رغم اهمیت سازمان دهی یادگیری مشارکتی بسیاری از معلمان به دایر کردن گروه های کوچک ادامه می دهند به صورتی که هنوز این عناصر به طور کامل تثبیت و پابرجا نشده اند، یعنی بسیاری از گروه ها به شیوه ای موقت یا غیر ساختاری تشکیل شده اند که دانش آموزان با وظیفه شان در یک وابستگی متقابل پیوند نخورده اند یا دانش آموزان مهارت های اجتماعی مورد نیاز برای ارتقای بحث ساختاری و یادگیری را آموزش ندیده اند. به طور خلاصه گروه ها سازمان نیافته اند.

مقاله ی حاضر با دانش آموزان سال جهارم دبیرستان که در گروه های کوچک سازمان یافته و غیر سازمان یافته (به گونه ای که در بالا ذکر شد) در خلال علم پژوهش محور سر و کار دارد. یادگیری علم پرسش محور مستلزم اینست که دانش آموزان به صورت اشتراکی برای تولید فرضیه ی شخصی، سازمان دهی نظریه های کاری خودشان، ارزیابی نقادانه مفاهیم مختلف و تولید و تحقیق بر روی دانش و ادراکات جدید کار کنند( ویرمنز و همکاران 2005). یادگیری علم پرسش محور بر این فرض استوار است که کودکان هنگامی که به مشارکت فعال در فرآیندهای یادگیری و مسائل تحقیقی که حس کنجکاوی و تفکر خلاق کودکان را به چالش می کشد امیدوار باشند برای یادگیری برانگیخته تر هستند تا اینکه کاری انجام دهند که به نتایج مقرر رایج بینجامد(تانر و پاتریک 2004). بررسی تفاوت هایی موجود در چگونگی رفتار، تعامل و یادگیری دانش آموزان هنگامی که در گروه هائی در مقابل هم سازمان دهی شده اند نسبت به زمانی که درگیر فعالیت یادگیری علمی غیر سازمان دهی هستند هدف این تحقیق بود.

طرح تحقیق

این تحقیق مطالعه ی تطبیقی رفتارها، بحث ها و یادگیری دانش آموزان در کلاس هائیست که معلمان در خلال کلاس های علوم پژوهش محور سال چهارم دبیرستان یا گروه های مشارکتی سازمان یافته یا گروه های مشارکتی غیر سازمان یافته را برقرار کرده اند. تشخیص گروه های سازمان یافته و غیر سازمان یافته بستگی به گزارش معلم و دانش آموز در مورد استفاده از یادگیری مشارکتی، مباحثات با رهبر گروه( از قبیل مدیر و معاون) و بررسی اسناد سیست های مدرسه( که در ذیل بحث می شود) دارد.

مشارکت کنندگان

یکصد و شصت و چهار دانش آموز پایه ی نهم ( 77 دانش آموز در شرایط سازمان یافته و 87 دانش آموز در شرایط غیر سازمان یافته ) از شش دبیرستان برایسبن استرالیا در این تحقیق شرکت کرده اند. در حالیکه بیشتر گروه ها شامل 4 دانش آموز بودند، غیبت دانش آموزان در روزی که تیم تحقیقاتی برای تصویر برداری آمده بود منجر شد که هفت گروه سازمان یافته ( n=21گروه ) و پنج گروه غیر سازمان یافته ( n=23گروه) فقط شامل 3 دانش آموز باشند. پنج مدرسه از از مدارسی که در این تحقیق شرکت کرده بودند به عنوان مدارس دارای وضعیت اجتماعی – اقتصادی و جمعیت شناختی مشابه تشخیص داده شدند ( از قبیل؛ ترکیب مشابه تنوع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی در بین دانش آموزان این این مدارس ). در یکی از مدارس که وضعیت اجتماعی – اقتصادی و جمعیت شناختی متفاوتی داشت حدود یک سوم بچه ها اهل خانواده های تک والدی بودند و حدود 10 درصد از بچه ها ناپایدار بودند و مرتبا مدرسه شان را تغییر می دادند (این مدرسه در دوره ی کامل توسعه ی حرفه ای یادگیریمشارکتی شرکت کرد). با این حال تفاوت معناداری بین مدارس پیش از شروع مداخله در شرایط سازمان یافته و غیر سازمان یافته (در پایین بحث می شود) با طبقه بندی معلمان از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در علوم (ANOVA) بر اساس یک مقیاس درجه بندی پنج مؤلفه ای وجود نداشت 05/0 P> و 12/2= (10160)F (95/3=m شرایط سازمان یافته، 79/5=SD ؛ شرایط غیر سازمان یافته 18/3=m، 98/0=SD) ( مقیاس 5 مؤلفه ای تحصیلی از 1= پیشرفت تصیلی غیر قابل قبول تا 5= پیشرفت تحصیلی بسیار بالا ) ( مدرسه ی قبلی X پیشرفت تحصیلی علوم ANOVA یکسویه معنادار نبود، 05/0 P> و 77/1= (161/5)F نشان می دهد تفاوتی بین مدارس نیست).

درجه بندی معلمان بر پایه نتایج آزمون های دانش آموزان در علوم در خلال اولین ترم در پایه ی نهم بود. همه ی معلمان ( سه معلم از هر شرایط ) دستورالعمل های بسیار خاص دریافت کردند در مورد اینکه چگونه کار اجرایی دانش آموزان را درجه بندی کنند تا از تطبیق درجه بندی ها بین مدارس اطمینان حاصل شود( در یک مقیاس از 1 تا 10، درجه بندی از 9 یا 10 برای پیشرفت تحصیلی بسیار بالا معین شده بود و شاخص توانایی بچه ها کامل کردن موفقیت آمیز تکالیف حل مسئله بود که نشان دهنده ی تعمیم دانش یا اطلاعاتی است که به آنها آموخته شده است یا آنها فرصت داشته اند تا از درگیر بودنشان در فعالیت های علمی در کلاسشان بیاموزند؛ درجه بندی 4 تا 6 برای پیشرفت تحصیلی رضایت بخش معین شده بود و نشان دهنده بچه هایی بود که قادر به درک و کاربست اطلاعات پایه ای برای وظایف حل مسئله بودند).

چیدمان تصادفی طبقه بندی شده در هر کلاس به گونه ای اتفاق افتاد که هر گروه چهار نفره از یک دانش آموز با پیشرفت تحصیلی بالا، دو دانش آموز با پیشرفت تحصیلی متوسط و یک دانش آموز با پیشرفت تحصیلی پایین تشکیل شده بود. این چیدمان دقیقا مطابق با تصمیماتی بود که اغلب در تحقیق قبلی برای طبقه بندی دانش آموزان در سطوح توانایی به کار رفته بود ( برای مثال گیلیس و اشمن،1998؛ وب و دیگران، 1997). تحقیق قبلی نشان داد هیچ شواهدی وجود ندارد مبنی بر این که هنگامی که یکی از اعضای گروه قوی تر است، بچه های ضعیف از تعامل با همتایان قوی تر سود می برند و بچه های قوی تر از کار کردن در گروه هایی که از لحاظ توانایی، اعضایش مختلط هستند زیان ندیده اند( لئو و دیگران،1996).

یادگیری مشارکتی سازمان یافته در مقابل یادگیری مشارکتی غیر سازمان یافته

همه مدارسی که در این تحقیق شرکت کردند اظهار داشتند که معلمانشان را ترغیب می کردند تا یک درجه بندی گسترده را از تمرینات غیر مرسوم دربرگیرنده ی یادگیری مشارکتی را در تدریس دانش آموزانشان به کار برند. در عین حال بحث با معلمان، دانش آموزان و مدیران اصلی مدارس (از قبیل مدیر و معاون) و بررسی اسناد سیاست های مدرسه آشکار ساخت که یادگیری مشارکتی یک راهبرد تدریس متداول نبود. برای مثال بعضی از مدارس در فعالیت های دوره های کامل توسعه ی حرفه ای در این تحقیق شرکت کرده بودند که شامل کارآموزی در مورد چگونگی ایجاد گروه های یادگیری مشارکتی در کلاس هایشان بود ( یعنی اینکه؛ سازمان دهی گروه های یادگیری به گونه ای که عناصر اصلی وابستگی متقابلمثبت، تعاملات ارتقا بخش، مسئولیت انفرادی و پردازش گروهی ارائه می شد و به دانش آموزان مهارت های اجتماعی مورد نیاز برای ارتقای مشارکت آموزش داده می شد)، و نیز شامل فهم و کاربرد سبک های مختلف یادگیری در تدریس و کار کردن با همکاری همقطاران بود. لوپاتا و همکاران (2003) دریافتند که یادگیری مشارکتی احتمال دارد بوسیله ی معلمان هنگامی به کار رود که آنها در ترفیع کارمندان شرکت کرده باشند که به منظور فراهم نمودن پیش زمینه ی دانشی و مهارت های مورد نیاز برای اجرای این رویکرد جهت یادگیری در کلاس هایشان طراحی شده بود.

سه مدرسه تعهد قوی نسبت به یادگیری مشارکتی داشتند زیرا آنها معلمان خود را تشویق می کردند که یادگیری مشارکتی سازمان یافته (همانطور که در بالا ذکر شد) را در برنامه ی درسی شان جای دهند و اینکه فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم کنند تا در فعالیت های گروهی مشارکتی دست کم هفته ای یکبار مشارکت کنند. باید خاطر نشان کرد که دانش آموزان در این مدارس در فعالیت های یادگیری مشارکتی در کلاس های انگلیسی  و ریاضیات شرکت می کردند، بنابراین بیشتر دانش آموزان در گروه های مشارکتی هفته ای دست کم یک یا دو بار شرکت داشتند، گرچه آنها در گروه های مختلف و با دانش آموزان مختلف در این کلاس ها کار می کردند. سه مدرسه نه یادگیری مشارکتی سازمان یافته (به گونه ای که در بالا بحث شد) را در کلاس هایشان اجرا کردند و نه دانش آموزان شان در گروه های مشارکتی به طور منظم شرکت کردند.

یادگیری مشارکتی تعریف شده بود به عنوان شرکت سه دانش آموز یا بیشتر که با هم در یک فعالیت گروهی مشترک کار می کنند و نیاز دارد که آنها در تکالیف شرکت کنند ( وابستگی متقابل مثبت در انجام وظایف ) کمک به یکدیگر ( از طریق کاربست مناسب مهارت های بین فردی و گروه کوچک، پرسیدن سوالات هوشمندانه و دادن پاسخ های مفصل و دقیق به سوالات ) و بهبود یادگیری یکدیگر ( جانسون و جانسون، 2000، کینگ، 2002 ). در مدارسی که تعهد بالایی نسبت به یادگیری مشارکتی داشتند، گروه های کوچک ایجاد شده بود به گونه ای که این عناصر اصلی یادگیری مشارکتی واضح و مشخص بودند. در نتیجه فعالیت های یادگیری گروه کوچک سازمان یافته بود.

در مقابل در مدارسی که تعهد بالایی نسبت به یادگیری مشارکتی نداشتند، دانش‌آموزان در کلاس هایشان در فعالیت‌های گروه کوچک به طور نامنظم شرکت می کردند و عناصر اصلی مشخص کننده‌ی یادگیری مشارکتی واضح و مشخص نبودند؛ با توجه به این گروه های کوچک در این مدارس غیر سازمان یافته بودند.

وظیفه‌ی حل مسئله‌ی گروهی

در وظیفه‌ی حل مسئله‌ی گروهی دانش آموزان مؤظف بودند تا اصول طبقه‌بندی را برای همه چیزهای زنده که آنها در فعالیت های علمی و غیرعلمی مطالعه می کردند به کار برند. هدف از وظیفه‌ی حل مسئله‌ی گروه این بود که ببیند آیا دانش آموزان قادرند تا این اصول را تعمیم دهند. در این مورد دانش آموزان مؤظف بودند دانش‌شان از برنامه های تلویزیون محلی را در طول زمان 15 دقیقه‌ای محدود در طبقات ویژه سازمان دهند و زیر دسته‌های اضافی را بر اساس ویژگی‌های خاص تشخیص دهند.

دانش آموزان 42 کارت اسامی مربوط به برنامه‌های مختلف تلویزیونی دریافت کرده بودند که از آن برای سازمان‌دهی نمودار درختی استفاده می کردند. به طور مثال فعالیت اول مستلزم این بود که دانش آموزان برنامه ها را به برنامه‌های ملی و برنامه‌های غیر ملی تقسیم کنند. با استفاده از این اطلاعات آنها سپس مؤظف بودند برنامه را تشخیص دهند و در یک طبقه از طبقات دسته‌بندی کنند. به محض اینکه دانش آموزان این تکلیف را انجام دادند، آنها سپس مؤظف بودند 5 طبقه اضافی را تشخیص دهند که برنامه ها را در دسته‌های برنامه‌های یکسان طبقه بندی کرده بود و آماده‌ی شرح دادن و توجیه کردن طبقه‌بندی‌شان شوند. این کار ادامه می یافت با یک فعالیت که آنها را مؤظف می کرد ویژگی‌های برنامه‌های موجود در هر کدام از این زیردسته‌ها را تشخیص دهند، بنابراین در حقیقت دانش آموزان از دیگران متمایز شده بودند. فعالیت نهایی مستلزم آن بود که دانش آموزان در گروه نمودار درختی را رسم کنند و دسته‌ها و زیردسته‌های مؤلفه‌های مختلف را نامگذاری کنند و آماده‌ی به اشتراک گذاشتن محصولاتشان با گروه کلاسی گسترده شوند. این فعالیت به طور خاص برای جلسه ی ویدئویی حل مسئله گروهی ترتیب داده شد زیرا تازه و بی‌سابقه بود و این فعالیت درصدد تعیین این بود که آیا دانش آموزان می توانند اصول طبقه بندی علمی را از یک فعالیت غیرعلمی استنباط کنند.

مقیاس های اندازه‌گیری

مشاهدات رفتاری : جدول به کار رفته برای جمع آوری اطلاعات درباره‌ی حالت‌های رفتار دانش آموزان در طول جلسات گروهی کوچک ضبط شده در اصل توسط شاران و شاچار (1988) تهیه شده بود. اما به وسیله ی گیلیس و اشمن (1998،1996) اصلاح شده بود تا بر حالات رفتاری مانعةالجمع (گردنیامدنی) تمرکز کند؛ الف- رفتار مشارکتی (رفتار گروهی وظیفه مدار، تعهد اجتماعی در وظیفه گروهی، گوش دادن به دیگران) ؛ ب- رفتار غیر مشارکتی (رفتارهای رقابت آمیز طراحی شده برای شکست دیگران، طرز بیان مخالفتی یا انتقادی) ؛ ج- رفتار وظیفه مدار انفرادی (کار کردن به تنهایی بر روی تکلیف) و د- رفتار غیر وظیفه‌ای انفرادی و اشتباه کاری (عدم شرکت در فعالیت های گروهی و عدم کار کردن انفرادی). نمونه گیری لحظه‌ای برای ثبت وقوع رفتار در هر دسته به فواصل 10 ثانیه برای اعضای گروه در طول یک دوره‌ی 10 دقیقه‌ای استفاده شد. فقط رفتاری که در فاصله‌ی 10 ثانیه از دانش آموز مورد مشاهده، سر می‌زد ثبت می شد. در مجموع 15 مشاهده برای هر یک از اعضای هر گروه ثبت شد.

 تعامل شفاهي

اين برنامه كه به وسيله ي وب در سال (1985)پايه گذاري ودر سال (2003) به وسيله ي گيلس اصلاح شده است براي ثبت وگردآوري اطلاعات درمورد تعاملات افعالي دانش آموزان در دوران تحصيل آن ها طراحي شده است.

نه متغير تعامل وجود دارند: (تعامل هاي افعالي):   - aدستور العمل (مانند آموزش افعالي)،b - دستورالعمل هاي همراه با فعاليت سريع جسمي( مانندآموزش افعالي به وسيله ي حركات يا فعاليت هاي بدني) c - توضيح ناخواسته( مانندبا كمك جزئيات به دقت شرح دان وقتي كه آن خواسته نشده است)d - پايان ناخواسته (دادن پاسخ ها كوتاه كه همراه با جزئيات وشرح قيق باشد ) f- مداخله ي منفي : طراحي شده براي انقطاع ديگران.g- توضيح درخواست شده (ارايه كردن جزئيات در جواب به درخواست كمك)h- پايان خواسته شده(جواب دادن با پاسخ هاي كوتاه )–تعاملات نامعين(همه ي ان تعاملاتي كه مناسب نيستند در داخل يكي از مقوله هاي مذكور) واكنش هاي افعالي كه بر طبق دوره هاي تحصيل مكرر رمزگزاري شده بودند .دو مشاهده گر كه از هدف مطالعه اگاه نبودند پنج ساعت اموزش ويديوييعمومي را كد گذاري كرده اند و اعتبار بين مشاهده گري را از 92تا100درصد در مورد حالت هاي رفتاري و در مورد تعاملات گفتاري از 80تا93 درصد متغيير بود.

راهبردهاي زبان شناختي

اين برنامه بر راهبردهاي زبان شناختي مورد استفاده ي دانش آموزان در طول فعاليت حل مشكل گروهي تمركز دارد كه در ابتدا به وسيله ي شارن و شارن (1988)توسعه و به وسيله ي گيلس واشمان (1998)اصلاح شد.راهبردهاي زبان شناختي نسبت به برنامه هايي كه بر روي تكرار استفاده از تعامل هاي شفاهي تمركز دارند محتوا محور ترند.

شش بقه متغير شناختي عبارت بودند از : a- تكرار اطلاعات ( به صورت مكانيكي ،تكرار بر اساس حقايق اصلي ) b – آراء بي اساس غيرساختمند (مانند صحبت كردن با صداي بلند در صورتيكه ايده ها به صورت ملايم سازماندهي شده اند) C- بهم پيوستن –ادغام ( محكم كردن و متقن كردن ايده ها ، شرح دادن حقايق مرتبط با موضوع) d- توضيح به وسيله ي مدرك يا گواهي ( توضيح دلايل ) e- تعميم اطلاعات ( اعمال كردن ايده ها در موقعيت هاي ديگر يا شرح دادن يك اصل عمومي).

پرسش نامه ي سنجش علمي

ازموني كه شامل6 سطح از سوالات بر اساس طبقه بندي بلوم (1956)است به اين منظور نوشته شده است كه دانش اموزان چگونه دانش خود را در ميان انچه در كلاس ياد گرفته اند و طبقه بندي فعاليت هاي كه آنها در گروههاي كوچك به هنگام اموزش از طريق تلويزيون مورد بحث قرار مي دهند ؟سوالات در ازمون به منظور اطمينان از اعتبار آزمون ها براي تمام گروهها در مدارس مختلف طرحبندي و تدوين شده اند .براي مثال يك سوال كليدي نيازمند آن است كه يك فعاليت بسته را بوسيله استفاده از كلمات "ويژگي گروه ها و طبقه بندي" تكميل كنند .اين ها كلماتي بودند كه دانش آموزان باكارهاي آنها در طبقه بندي اشياي موجودات زنده آشنا بودند يك فعاليت مشكل ترآنها را وادار مي كرد نمودار درختي مشخصي را مطالعه كنند و به سوالات مخصوصي درباره گروه ها و زير گروههاي مختلف پاسخ  دهند .دريك سطح پيشرفته تر دانش آموزان راه حل هاي خود را مرور مي كنند در طبقه بندي گروههاي كه به طور آشكار آنها را شناسايي كرده اند  وسرانجام در توضيح دادن اينكه چرا راه حل هايشان مفيد بوده است.اين شرط اخير مشكل تر بود زيرا به دانش آموزاني نياز داشت كه اطلاعات را از مجموعه اي از منابع در هم بياميزند و ميزان سودمندي شان راارزيابي كنند و پاسخ هاي آن را مرتب نمايند  .

دانش آموزاني كه نمره اي را از يك (حقايق پايه اي يك تا شش به پاسخ هاي آزمون )اختصاص داده بودند به پاسخ هاي سطح بالا كه انها مي توانستند به درستي  بدهند بستگي داشت :براي مثال اگر يك دانش آموز مي توانست به سوالاتي جواب دهد كه او را ملزم مي كرد از اطلاعات به درستي استفاده كند ولي اگر او قادر نباشد به سوالات مشكل تر يا سطح بالاتر پاسخ دهد آن وقت او بايد سطح سه (به سطح سوم از پاسخ هاي اشاره دارد )را انتخاب كند  پاسخ هاي دانش آموزان به سوال هاي آزمون بوسيله معلم علوم نمره گذاري مي شد و بوسيله معلم دومي كه در آن حوزه تخصص داشت چك مي شد (معلم ديگري نيز وظيفه تدريس آن را به دانش آموزان بر عهده داشت )توافق بين معلمان صددرصد بود.

شيوه ي عمل

پژوهشگران با مدارسي برخورد كردند كه موضوع آزمون مقدماتي آن مربوط به تقسيم بندي دانش آموزان به  گروه ها مي شد ،  روند تاسيس گروه ها شامل اهميت اطمينان از اينكه دانش آموزان بدانند كه آن ها بايد با هم كار كنند در كمك كردن به يادگيري يكديگر در فعاليت هايي كه گروه ها بر اساس آن تعيين شده اند و براي شناسايي معلماني كه تمايل داشتند كار درس علوم را با يك گروه كوچك در طول چهار تا شش هفته از هر ترم در طول سال تحصيلي اجرا كنند. همه ي مدارس اطلاعاتي در مورد يادگيري در گروه هاي كوچك را دريافت كردند ودانش آموزان در گروه هاي خود به صورت تلويزيوني آموزش مي ديدند با كار كردن بر روي فعاليت حل مشكل گروه (رئوس مطالب بالا ).

قسمتي از از آموزش مجازي در طول بخش دوم علوم رخ داد(برگزار شد)به مدت چهار تا شش هفته كه به دانش آموزان اجازه ي سازگاري با فعاليت هاي گروه كوچك در كلاس را مي داد. آموزش از طريق تلويزيون در دو هفته آخر بخش علوم دوم براي اطمينان از اينكه دانش آموزان تمام مراحل برنامه ي درسي را كه فعاليت ها بر آن پايه گذاري شده اند طي كرده اند رخ داد ( براي مثال فهميدن اصول طبقه بندي و چگونگي كاربرد آن در فرم هاي مختلف زندگي ).

بحث علمي براي مشخص كردن اينكه دانش آموزان چگونه فهم شان را بنا نهند و بين اطلاعاتي كه طي دوره ي آموزش تلويزيوني گروهي در طول يك تا دو هفته در گروه ها حث شده طراحي شده است.

بخش تجزيه وتحليل

بخش تجزيه و تحليل، گروهي بود تا اينكه فردي ، زيرا آن مورد بحث قرار گرفته كه براي اعتراف كردن در مورد عدم وابستگي فردي اعضا در مشاركت گر وهي مهم است (كني وديگران 2002). در اين مطالعه ، آن شامل قدرت استدلال ورفتارهاي دانش آموزان بطوريكه آن ها روي فعاليت حل مشكل گروهي با همديگر كار مي كردند).

نتايج

براي تعين اينكه آيا تفاوت هاي مهمي در حالت هاي رفتاري ساختمند و غير ساختمند وجود دارد تحليل چند متغيري واريانس مانوا طرح شده است . فرض بهنجاري و همگني طرحبندي واريانس مانوا بررسي شده است بهنجاري به وسيله ي امتحان كردن متغيرها براي كجي و كشيدگي وهنگامي كه مقدار كمي از ارزش متغيرها وجود دارد ارزشيابي شده است

 

 

جدول 1: وسيله وتكرار واريانس حالتهاي رفتاري دانش آموزان در حالت هاي ساختمند وغير ساختمند

حالت بدون ساختار   حالت ساختمند

 

گروه 23=نمونه                                                    گروه21= نمونه

----------------------------------------------------------------------------------------

متغير     ميانگين      واريانس       ميانگين         واريانس        فراواني

 

مشاركت 93/11    56/1         65/10          45/2             24/4

عدم مشاركت    07/0     14/0           51/0            73/0            32/7

تكليف مدار فردي  45/0   56/0            08/1           05/1            98/5

بدون عمل فردي   50/0   51/0          06/1           81/0            70/5

 

 

1-اكثر متغيرها بهنجار تخمين زده شدند.همگني واريانس به وسيله ي استفاده از( f-maxtest) ارزيابي شد. واريانس چند متغيري مانوا معني دار بود.

 26/0=  ،05/0

-  مشاركت: 09/0= ،005P<،24/4=(42/1F)

- عدم مشاركت : 14/0 = ،005 P<،32/7=(42/1 F)

- تكليف گراي مستقل : 12/0= ،05/0 p<،98/5 =(42/1 F)

- تكليف گراي وابسته :12/0 =  ، 05/0p< ،70/5=(42/1 F)

يك بررسي از جدول يك نشان مي دهد كه بچه ها در حالت نظام مند بيشتر رفتارهاي مشاركتي را نشان مي دهند تا غير مشاركتي ، كاركردن فردي و... كه هسالانشان در حالت بدون ساخت نشان دادند.

بهرحال نتايج بايد درارتباط با ميزان قدرت تاثير وقتي كه كمتر از 20درصد كم ،80تا50درصد متوسط وبزرگ براي دو گروه باشد(زشميستر1994).

واريانس مانوا در تعيين اينكه آيا تفاوت معني داري درارتباط شفاهي حالت هاي ساختمند و بدون ساخت وجود داردطرح شده است و يكبار ديگر فرض بهنجاري وهمگني طرح بندي واريانس در استفاده ي مانوا بررسي شده است. واريانس چند متغيري مانوا معني دار بود

: 81/0 =   ،001/0 P< ،32 /16=(43/9F(، 32/4= و اجازه ي يك بررسي از نتايج تك متغيرها را مي دادپنج نتيجه ي مهم براي تك متغيرها وجود دارد:

- دستورالعمل ، 16/0=   ، 01/0 P<،16/8=(42/1 F)

- عدم درخواست توضيح وتفسير 35/0=   ، 01 /0 P<، 85/22=(42/1 F)

- درخواست توضيح وتفسير 22/0=  ، 01/0 P<،14/12=(42/1 F)

- ارتباطات معمول 49/0=  ، 01/0 P<، 12/41=(42/1 F)

- جدول 2: معني و واريانس فراواني اتباطات شفاهي براي دانش آموزان در حالت هاي ساخمند و بدون ساخت.

 

حالت بدون ساختار                                                  حالت ساختمند

 

گروه 23=نمونه                                                    گروه21= نمونه

--------------------------------------------------------------------------------

متغير              ميانگين      واريانس       ميانگين         واريانس        فراواني

 

رهنمودها           75/1       79/0       72/2  35/1          16/8

دستورالعمل        97/2 69/1         12/2            16/1          74/3

عدم درخواست بررسي 68/2           21/1               17/1                 85/0   85/22

عدم درخواست نهايي    23/7 83/3 55/3                16/3 14/12

ارتباط مثبت                23/3         04/1                97/2          42/1 46/0

ارتباط منفي                41/0        89/0    38/0                05/1   1 0/0

درخواست بررسي         66/1        50/0                  71/0                47/0   12/41

درخواست نهايي          80/3         92/1  67/3               10/2  04/0

زبان معمولي              45/8         98/7 27/13              59/7                21/4

 

آماده كردن حالت هاي كمكي بيشتر درشكل عدم درخواست بررسي ،واكنش هاي درخواست شده ودرخواست بررسي نسبت به بچه ها در حالت هاي بدون ساخت. درمقايسه ي بچه هايي كه درحالت بدون ساخت به آن ها 

رهنمودهاي بيشتري داده شده است وبه صورت ارتباط معمول سفارش شده اندو موقعي كه اندازه هاي بد ست آمد ه بطور معمولي كوچك هستند ( مانند 20درصد تاثير متفاوتي از اندازه ها براي بررسي درخواست شده و درخواست نشده بدست مي آيد) كه نشان ميداد تفاوت ر اين رفتارهاي كننده با وضعيت گروه مرتبط است .

 

راهبرد هاي زبان شناختي

واريانس چند متغيري مانوا بر روي فراواني راهبردهاي زبان شناختي كه به وسيله ي دانش آموزان استفاده مي شد براي تعيين اينكه آيا تفاوتي بين حالت هاي ساختاري و بدون ساخت وجود دارد يا خير؟

واريانس چند متغيري مانوا معني دار 58/0=   ، 001/0 P<، 53/8 =(37/6F( ،  38/1=

واجازه بررسي واريانس تك متغيري را مي داد. دو نتيجه از تك متغير معني دار بود، تكرااطلاعات         23/0= ، 01/0 P<، 05/13=(42/1 F( وتوضيح ارزيابي10/0=  05/0p< ، 99 /4 =(42/1 F(

يك بررسي از جدول 3نشان مي دهد كه دانش آموزان در شرايط غير ساختاري از راهبردهاي شناختي سطح پايين تر استفاده مي كردند نظير تكرار اطلاعات از همتايشان در شرايط ساختاري كه توضيحات ارزيابي بيشتري يا راهبردهاي شناختي سطح بالاي را بيان ميكرد.بهرحال در تغييري كه روي اين نتايج قرار داده شده بوسيله ي ميزان تلاش كمي كه براي دو متغيير اصلي (تكرار اطلاعات و تكرار ارزيابي )ايجاد مي كرد محدود شده بود.

 

حالت بدون ساختار                                                  حالت ساختمند

 

گروه 23=نمونه                                                    گروه21= نمونه

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

متغير             ميانگين     واريانس       ميانگين         واريانس        فراواني

 

تكرار اطلاعات 38/0       34/0       61/1             53/1                  05/13

آراي بدون ساخت  73/3        50/1        91/2              23/2                  96/1

آراي محسوس       77/0        43/0           44/1               80/1                       77/2

توضيح همراه با مدارك22/1  54/001/1  75/0              18/1

توليد اطلاعات 46/0           34/0             44/0 7401/0

توضيحات ارزيابي شده52/0      31/027/040/099/44   

 

پرسش نامه ي آزمون علمي

براي تعيين اينكه آيا تفاوت هاي بين نتايج يادگيري روي آزمون علمي و شرايط ساختاري و بدون ساخت وجود دارد يك تجزيه و تحليل يك طرفه از واريانس مانوا انجام شده است . مانوا معني دار بود.

 10/0=   ، 001/0 P< ، 82/116=(41/1 F( ويك بررسي از معاني سطح نتايج يادگيري ( شرايط ساختمند36/1 SD= ، 47 /3 M=شرايط بدون ساخت82/1 SD= ،36/2 M= )نشان داد بچه ها در شرايط ساختاري سطح يادگيري بالاتري را كسب مي كنند نسبت به همتايانشان در شرايط غيرساختاري گر چه متغييري كه روي اين نتيجه قرار داده شده است بخاطر ميزان تاثير كم آن محدود است.

بحث

مطالعه حاضر بررسي از تاثير يادگيري مشاركتي روي يادگيري گفتمان و رفتار دانش آموزان دبيرستاني كه روي يك فعاليت حل مشكلات علمي در گروههاي ساختمند و بدون ساخت كار مي كردند بود .نتايج نشان مي دهد كه دانش آموزاني كه در گروههاي ساختاري و مشاركتي كار مي كردند رفتار مشاركتي بيشتر و رفتارهاي فرد محور و رفتارهاي اشتباه را كمتر نسبت به دانش آموزان در گروههاي غير ساختمند نشان مي دهند .

بطور خلاصه :آيين رفتارها بيشتر درست بودند و گروه نيز متوجه آن شد .و آنها به آنچه ديگران ميبايست بگويند و نيز سهم شدن در عقايد و منابع و توضيحات خواسته شده خواسته نشده براي كمك به يادگيريشان فعالانه گوش دهند(آبرام و ديگران2002)دريافت كه اين نوع از رفتار يك پيش بين مهمي از اجرا و توليد در سراسر گروه است در حاليكه گفتمان اشتباه در داخل يك گروه روي اجراي سراسر گروه دارد

اگر چه آن نشان داده است كه در وظايفي كه نيازمند روندها و راه حل ها خاصي است مانند وظايف الگوريتمي وحسابگري آن شامل توضيحاتي است كه بچه ها به همديگر ارايه مي دهند كه با همديگر كار كنند  و آنها انتقادي بر يادگيري هستند (. وب1992)

ديگران گفته اند  كه در متن وظايفي كه بيشتر بر پايه اكتشاف هستند وسيع تر هستند (يعني جايي كه هيچ راه حلي وجود نداراد )آن گفتمان وظيفه اي است كه بر يادگيري اي كه اتفاق مي افتد تاثير مي گذارد(كوهن1994)در اين تحقيق وظيفه حل مشكل گروه يك مساله غير عادي براي چيزهاي كه شيوه هاي استانداردي براي آنها دريافتن چيزهاي كه ميبايست با همديگر برخورد كنند اگر آنها به راه حل مي رسيدند وجود نداشت . در واقع مذاكره حياتي بود براي سودمندي و مفيد بودن و در اين مطالعه اين شامل هردوي توضيحات خواسته ونا خواسته ميشودبهرحال اگر دانش آموزان از كمك توضيحي كه آن ها دريافت مي كنند سود مي برند، آن توضيحات بايد زمان دار، مناسب با نياز گيرنده براي كمك ، جزئيات كافي براي توانا سازي آن ها به شفاف سازي هرگونه سوء تفاهم و تصحيح در هرگونه اطلاعاتي كه آن ها ارايه داده اند( وب و...1995) .

 گيلس واشمان دريافتند (1998-1996) كه دانش آموزاني كه با هم بصورت مشاركتي كارمي كنند اغلب درك بيشتري از نيازهاي دانش آموزان پايه هاي پايين تر دارند و كمك ناخواسته اي را مانند توضيحات و ديگر پاسخ هاي كمكي ، موقعي كه بصورت ضرورت قلمداد مي شود

بطورخلاصه اگردانش آموزان هم روي توضيحات خواسته شده وخواسته نشده را براي كمك به هتايانشان ادراك كنند ،اين كمك بايد حاوي توضيحا ت كافي براي آن هايي كه ازآن سود مي برند با شد (وب 2002).

يقينا كمكي كه دانش آموزان در گروه هاي ساختمند به هم ديگر ارايه مي دهند آن كمك ها همراه باجزئيات بوده آميخته با درخواست هاي ويژي بوده است.بعلاوه ،يك بررسي از گفتمان دانش آموزان نشان داد كه بچه هايي كه درگروهاي سا ختمند جملات ارزيابي شونده ي بيشتري را درست كرده بودنداستفاده ي آن ها را از تجزيه و تحليل انتقادي و بازخوردي مسايل مختلف نشان داد. جملاتي مانند "به نظر مي رسد كه ما نياز داريم به..."و اگر ما به اينها نگاه كنيم واين ها را انجام دهيم..."، " مي توانيم ببينيم كه آن ها چگونه باهمديگر جور در مي آيند" وسوالاتي مانند" چه چيزي الان نياز داريم كه انجام دهيم؟ و چگونه آن را انجام دهيم؟ " حاكي از انواع آگاهي ذهن شناختي يا خودآگاهي نمايشگرانه بودندكه دانش آموزان نشان داده اند. اين جملات و بازخوردها باعث شدند كه با ادراكات همتايانشان درگير شوند وبه اشتغال اعضاي گروه حول وظيفه ي حل مشكل گروهي كمك كنند در مقابل دانش آموزان در گروههاي بدون ساخت مشغول ساختن توضيحات ادراكي بيشتري شدند . زبانكه معمولا نقش كمي درارتقاي تفكر سطح بالاوحل مساله در ميان دانش آموزان داردوهمچنين احتمال كمي مي رود كه علايق همتايان را در اين فعاليت به چالش بكشند.

گفتار ارزيابانه در گروه به گفتارمربوط توليدي ربط پيدا مي كند كه اين رفتار يك پيش بين گر مشخص يادگيري ودستاوردهاي اعضاي گروه است( ابرام 2002) . بعلاوه وقتي دانش آموزان مشغول گفتگوي سودمند وانتقائي با همديگر هستند به عنوان ابزار سودمندي در بالا بردن مهارت حل مشكل آن ها كمك مي كند- هم بصورت دسته جمعي و هم بصورت انفرادي – (روجاز 2003) .

كيفيت بالاي گفتار بحراني است براي چالش در ادراك بچه ها، توسعه مهارت حل مساله و اشتغال آن ها در يادگيري ( كوهن 2002). بعلاوه آن ها بيشتر در محيط هاي شبيه محيط هاي ساختمند ظاهر ميشود جايي كه دانش آموزان مهارت هاي پردازش گروهي را آموزش ديده بودند و آنها به بازخورد و انتقاد براي خودشان وپيشرفت گروهشان نياز داشتند نسبت به گروه هاي بدون ساخت كه اين مهارت ها تدريس نشده اند يا اينكه بصورت موقت تدريس شده اند .

در اين مطالعه دانش آموزان در گروه هاي ساختمند كليد هاي مهم استفاده سوالات براي انتقاد از دستاوردهاي خود وتاثير آن روي پيشرفت شان تدريس شده بود واين يقينا در ارزيابي گفته هايشان به آن ها كمك مي كرد

بعلاوه در بررسي تفاوت اينكه دانش آموزان چگو نه درگروه هاي منسجم وغيرمنسجم باديگران تعامل دارند اين مطا لعه هم چنين مي طلبيد كه چگونه درك وفهم دانش آموزان ساخته مي شود و چگونه بين اطلاعاتي كه در طول فعاليت هاي گروهي ارايه مي شود ارتباط برقرار كند .

اين آزمون علمي كه براي دانش آموزاني كه تكميل قسنتي از كارشان را كه بصورت ويژه براي آن ها طراحي شده بود وبراي تعيين اينكه آن ها چگونه لينك هاي ادراكي شان را مي سازند به كار مي رفت درحقيقت به وجودآوردن ادراك و دانش جديد براي توانا سازي آن ها و راه هاي تفكر جديد را در مورد مسايل و حل مشكلات ارايه كنند ( كينگ 2002).

نتايج نشان مي دهند كه بچه ها در گروههاي ساختمند افكار كامل در سطح بالاتري در جواب دادن به سوال هاي حل مساله ويژه از خودشان نسبت به همتايانشان در گروه هاي بدون ساخت دارند.

تكرار تعاملات مربوط به كار مثل توضيحاتي كه دانش آموزان به همديگر مي دهند ، ايضاح واطلاعات مخصوص در مورد نگراني ها آماده مي كردند اين جور شدن اميالشان در گوش دادن به همديگر وعموما كمك كردن موقعي كه آن ها ، آن را درك كرده اند كه نياز كمك به شخصيت ، مراقبت ونگراني براي همديگر ومسوليت موفقيت ديگران را ( سالوين 1996).

اين رفتارها و نگرش ها هستند كه نه فقط بهم پيوستگي در گروه ونرم موقعيت اجتماعي در ميان اعضاي گروه را مي سازد بلكه آن ها همچنين كار انگيزش اشتغال بيشتر آن ها در خود انتقادي وگفتار بازخوردي در گروه ها را مورد بحث قرار مي دهد، كيفيت اين بحث ها است كه آن ها را به تاثير نهايي پيامدهاي يادگيري معتقد مي كند( سالوين 2002).

محدوديت ها

در تحقيق اخير چهارويژگي اصلي وجود دارد كه نتيجه گيري را محدود مي كند : اولا اطلاعاتي در مورد رفتارها وعكس العمل هاي دانش آموزان به عنوان اينكه آن ها در گروه هايشان كار مي كنند واين اطلاعات تنها در اين موضوع در طول زمان ( دو هفته ي آخر بخش دوم برنامه ي درسي علوم جمع آوري شده بودند)

پيگيري مشاهدات ممكن است نشان دهند كه تغييرهاي طرح تعاملي و رفتارهاي دانش آموزان نمي توانند با يك مشاهده كشف شوند .دوما" هيچ تحقيقي در معلمان وجود ندارد كه تعين كند آن ها چگونه راهبردهاي تدريس را در گروه هاي كوچك به عنوان يادگيري مشاركتي در كلاس هايشان بكار مي برند.

در مرحله ي سوم تعدادي كه اثر بخشي كمي دارند تفسيري را كه از نتايج بدست آمده حاصل مي شودمحدود مي كند سرانجام ، ادراكات معلمان از ارزشمندي كار گروهي مشاركتي در كلاس هايشان ،چنين اطلاعاتي كه چشم اندازي در مورد چرايي استفاده از آن ارايه دهد. اين موضوع بويژه به يافته هاي پاول در مورد اينكه معلمان در مقاطع بالاتر نگرش هاي مطلوب كمتري با استفاده از رويكردهاي آموزش غير سنتي بدست آمده اند مي باشد.

 

نتيجه گيري

نتايج اين تحقيق نشان مي دهد كه وقتي مدارس براي استفاده از يادگيري مشاركتي متعهد مي شوند آن ها مي خواهند مطمئن شوند كه معلمان آموزش ديده هستند و اينكه چگونه فعاليت هاي آموزش مشاركتي را در برنامه ريزي درسي خود بكار مي گيرند وچگونه دانش آموزان را در ايجاد و فراهم كردن شرايط مشاركت در فعاليت هاي عادي فراهم مي كند وقتي كه اين اتفاق مي افتد دانش آموزان بطور قريب الوقوع در رفتار كمكي و رفتار مشاركتي كمكي مثل كمك كردن به ديگران وجهت هاي هدايت شده براي كمك به درك وارايه ي تفكر بيشتر مهارت هاي حل مشكلات مهم در زبان و هم در آموزش يادگيري فعال مي شود .

 

ترجمه : هیوا - ولی

+ نوشته شده در  جمعه 22 مرداد1389ساعت 22:21  توسط هیوا  |